Главная » Дошколята » Подготовка к школе

Адаптация к школе детей 6-7 лет

Характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет и при этом могут не учитывать его возрастные особенности. Тем не менее, возможности шестилетнего ребенка могут существенно отличаться от соответствующих качеств семилетних детей. В первую очередь, это касается функциональных процессов.

Физическое развитие в период среднего детства характеризуется равномерностью вплоть до пубертата, когда внешние и внутренние структуры развиваются скачкообразно. Более эффективно начинает функционировать головной мозг, что позволяет ребенку выполнять действия, требующие высокой координации движений, усложняются процессы мышления и сознания. С точки зрения физиологов, от 6 до 7 лет ребенок находится в периоде интенсивной гистоморфологической и функциональной перестройки органов и систем растущего организма. К шести годам еще не завершено формирование борозд головного мозга, неравномерно протекают процессы становления и развития корковых полей, связанные с деятельностью анализаторов. Вторая сигнальная система хотя и начинает приобретать доминирующее значение, ее функциональное истощение более значительно, чем первой сигнальной системы.

У шестилеток порог слышимости и острота зрения ниже по сравнению с 7-8-милетними детьми. Всеми этими особенностями высшей нервной деятельности детей 6 лет обусловлены ускоренная функциональная истощаемость, малая устойчивость внимания, быстро развивающееся возбуждение, проявляющееся в двигательном беспокойстве и отвлечениях детей во время деятельности, требующей сосредоточенности.

Костно-мышечный аппарат детей данного возраста отличается большой гибкостью, а мелкие мышцы, позволяющие удерживать правильное положение спины при долговременном сидении и руки при письме, развиваются медленно, поэтому высок риск искривления позвоночника и костей руки. Голосовые связки у шестилетнего ребенка смыкаются только по краям. Поэтому у шестилетних детей чаще, чем у семилетних встречается отставание в развитии таких школьно-необходимых функций, как речь, координация тонких движений, способность тормозить двигательную активность.

Что касается психологических особенностей, то в шестилетнем возрасте ребенок имеет уже достаточно богатый чувственный опыт, владеет действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений окружающей действительности, успешно начинает пользоваться системой сенсорных эталонов, дающих возможность точнее определить особенности обследуемых предметов. На данном этапе развития ребенок в процессе решения жизненных задач уже пользуется наглядно-образным и даже логическим способами мышления, что свидетельствует о большом скачке в его интеллектуальном развитии. В этом возрасте процесс интериоризации внешних действий находится в стадии интенсивного развития и существенно помогает ребенку перейти к успешному усвоению научных знаний.

З.Фрейд считал, что в промежутке от 6-7 лет и до начала подросткового возраста начинается латентный период в психосексуальном развитии личности. Фрейд назвал этот период латентным, как подготовку к взрослению. В этот период снижается сексуальная активность, и все виды деятельности ребенка – занятия спортом, общение со сверстниками, интеллектуальные занятия, не связаны с сексуальностью.

Другой представитель психодинамической теории развития личности – Эрик Эриксон рассматривал развитие личности с точки зрения внутриличностных конфликтов на разных психосоциальных стадиях. Рассматриваемый нами период, по периодизации Эриксона приходится на латентную стадию и характеризуется психосоциальным кризисом «трудолюбие-неполноценность». В это время ребенок, находясь в школе развивает элементарные культурные навыки. Появляется способность к самодисциплине и логическому мышлению, способность взаимодействовать со сверстниками и выполнять правила. Согласно Эриксона, у ребенка развивается трудолюбие, поскольку дети стремятся узнать, что как действует, что как получается и почему. Этот интерес подкрепляется окружающими, и , прежде всего, в школе, и эго-идентичность ребенка выражается в формуле: «Я – то, чему я научился». Опасность этого периода кроется в том, что наряду с трудолюбием может появиться чувство неполноценности или некомпетентности. Сомнения в собственных способностях могут отбить у ребенка охоту учиться, а чувство компетентности и трудолюбие зависят от школьной успеваемости, следовательно задача учителя на стадии первичной адаптации к школе, создавать ситуации успеха и комфорта для своих учеников. Ведь дети воспринимают свои школьные достижения как единственный критерий, оценивающий их достоинства.

Развитие мышления тесно связано с особенностями внимания и памяти, которые у детей данного возраста начинают приобретать более четкие контуры произвольности. Но, в связи с неполной сформированностью необходимых в сознательном регулировании поведения и деятельности волевых качеств, они по-прежнему проявляют больше внимания к тому, что представляет для них непостедственный интерес. Учащиеся начальных классов овладевают приемами управления памятью. Поначалу они повторяют для запоминания каждое слово, затем начинают повторять слова группами, умеют организовывать запоминаемый материал посредством простых ассоциаций, создают умственные образы и способны искать информацию в памяти.

Ж.Пиаже считал, что дети достигают в своем когнитивном развитии стадии конкретных операций. Они приобретают способность делать логические выводы, строить гипотезы, способность к теоретическим рассуждениям о людях, событиях, предметах. Мышление характеризуется гибкостью, обратимостью и многомерностью, способностью к поиска причинно-следственных связей. Кроме того, дети способны к децентрации, т.е способности сосредоточится сразу на нескольких признаках предмета или ситуации. Приходит понимание того, что объекты могут обладать несколькими параметрами, не зависящими друг от друга (например, цвет и размер). В-третьих, дети способны отходить от информации только внешне воспринимаемой, к информации, полученной от использования логических принципов (если кубиков 20, то построенный из них дом, тоже будет состоять из 20 кубиков; если это стул, то он не станет диваном, основные его параметры неизменны).

Но, необходимо помнить о том, что предъявляемые требования к ученику должны соответствовать возможностям шести-семилетних школьников. Функция абстрактного мышления у таких детей только начинает формироваться, следовательно она не должна быть положена в основу обучения, обучение должно идти параллельно физическому и психическому развитию ребенка и не противоречить ему. Следовательно в основу должна быть положена функция, которая является доступной и ведущей на данном этапе возрасного развития, это чувственное восприятие. Понятийный аппарат младшего школьника находится в состоянии развития, ребенок еще не может свободно оперировать понятиями, устанавливать связи, выделять существенные признаки.  Значит, процесс обучения нужно строить в направлении от чувственного познания к абстрактному, от низшего уровня к высшему, от простого к сложному.

По мнению Сухомлинского интеллектуальная готовность ребенка к школе характеризуется любознательностью, общей познавательной активностью, умением наблюдать, исследовать и выделять существенное. Хорошо развитая устная речь и воображение, умение читать, решать задачи на сообразительность и быть восприимчивым к слову едагога – важнейшие компоненты готовности к обучению в школе.

С точки зрения Выготского, готовность ребенка к обучению в школе обусловлена способностью к разумному характеру мышления, что в свою очередь, является соотношением мышления и речи. «Речевое мышление – это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны, которые должны отчетливо различаться. Это вербальная или внешняя сторона речи и семантическая, т.е. смысловая, которая наполняется смыслом того, что ребенок говорит, в извлечении смысла из того, что он видит и слышит». Другим аспектом готовности к обучению, по мнению Выготского, является воспроизводящее воображение – такая «деятельность психикии, при которой ребенок воспроизводит в сознании ряд пережитых им образов, но воспроизводит их тогда, когда непосредственных поводов для восстановления нет».

Необходимым условием успешности обучения, по мнению Коломинского Я.Л. и Панько Е.А, выступает формирование у детей данного возраста познавательных интересов и учебной мотивации. В учебной деятельности ребенка должны привлекать не внешние стороны его школьной жизни, а само содержание получаемых в школе знаний, сам процесс познания.

Важный скачок происходит и в развитии личности шестилетнего ребенка, особенно в строении образа самого себя. Его представления о себе становятся более глубокими и адекватными. Он приобретает больше самостоятельности и уверенности как в оценке самого себя, так и в оценке поступков окружающих людей. В самосознании отражаются понимание своего места в системе общественных отношений, оценка своих практических возможностей и пробуждается внимание к собственной внутренней жизни (он стремится общаться со взрослыми не только по поводу своих нынешних действий, но и по поводу внутренних состояний и переживаний). Именно с развитием самосознания связан кризис психического развития, когда ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как несоответствующее его возросшим возможностям, и перестает удовлетворяться только теми способами приобщения к жизни взрослых, которые предоставляет ему игровая деятельность.

Одним из важнейших условий успешной адаптированности ребенка в школе является самоуважение. Развитие самоуважения по прежнему остается прорегативой семейных отношений, хотя в период среднего детства дружба выполняет ряд важных фнкций. Положение детей в группе зависит от общей приспособляемости, если ребенок обладает какими-либо особенностями, отличающими его от сверстников, то он чаще не пользуется популярностью в группе. Наиболее восприимчивыми к давлению группы сверстников оказываются дети с низкой самооценкой, тревожные, постоянно контролирующие свое поведение.

Своеобразие периода жизни, когда ребенок осваивает новую для него социальную роль – роль ученика, заключается в том, что происодит смена ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это была игра, в младшем школьном – это учебная деятельность. Но смена деятельности происходит постепенно, и ребенок в шестилетнем возрасте по-прежнему увлечен различными играми: сюжетно-ролевая, игра-фантазия, игра-драматизация, игра с правилами и т.д. В задачу педагога входит умелое использование игровых форм и методов для формирования устойчивого интереса новоиспеченного ученика к учебно-познавательной деятельности. В игре у шести- семилетнего ребенка формируются или перестраиваются психические процессы, активно формируется способность становиться на точку зрения другого, «формируется воображение, как психологическая основа личности». В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности школьника, формируется «детское общество», как модель социума, игра готовит ребенка к трудовой деятельности.

Таким образом, наиболее благоприятным моментом для начала обучения в школе является возраст, когда учеба и тесно связанное с ней положение ученика начинают представляться ребенку как наиболее серьезное и приемлемое дело. Тогда ребенок психологически готов отказаться от многих «благ» беспечного детства ради систематической учебной деятельности.

Анализ проблем школьной адаптации

 

Человек в любом возрасте, приступая к новой для него деятельности, адаптируется к новым условиям, привыкает к ним.  В этом процессе ему помогает предыдущий социальный опыт, который с возрастом расширяется, обогащается. С приходом в школу меняется весь образ жизни и деятельности ребенка. Ведущей деятельностью становится учебная и социальной ситуацией развития – система взаимодействия ребенок-учитель. Поэтому одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема приспособления ребенка к школе.

 Эффект приспособления или адаптация заключается в достижении относительного соответствия ребенка требованиям среды. Сюда следует относить также не только приспособление ребенка к условиям среды, но и активную адаптацию, где ребенок приспосабливает эти новые условия к себе. То есть, наиболее адекватные формы поведения в условиях школьного обучения и составляют содержание социально-психологической адаптации детей к школе.

Явление школьной адаптации, в силу актуальности данной проблемы, рассматривается и исследуется в трудах многих отечественных ученых, однако, несмотря на то, что они сходны в определении самого понятия, подходы к его изучению – различны. Некоторые авторы, характеризуя трудности приспособления ребенка к школе, избегают  пользоваться  понятием  «дезадаптация»,  вызывающим клинико-психологические ассоциации, а предпочитают говорить о различных уровнях адаптации. Так, А.Л.Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптации первоклассников.

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится  к школе и предъявляемые требования воспринимает адекватно; понимает учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной  учебной работе (всегда готовится ко всем урокам); общественные поручения выполняет охотно и  добросовестно;  занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень  адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; усваивает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, так же успешно усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебным материалом; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно; необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителей и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Нетрудно заметить, что основная доля характеристик дезадаптированного школьника в описании А.Л Венгера относится к области усвоения школьного материала и выполнения школьных обязанностей, то есть к предметной стороне учебной деятельности.

Проявления школьной дезадаптации, как справедливо считает Аристова Т.А. выражаются не только в затруднениях  в учебе, нарушениях поведения, конфликтах в школе, но и в невротических и невротических реакциях, связанных со школьными проблемами, патохарактерологическом развитии личности, повышенной тревожности в связи с учебной деятельностью. Существенным в этих нарушениях является  их психогенный характер, генетическая и феноменологическая связь со школой, влияние на формирование личности ребенка.

В зависимости от выраженности качественных особенностей адаптации(или дезадаптации) к школе, Н. Морозова предлагает условно разделить учащихся на пять групп. Критериями выделения групп являются успеваемость (неуспеваемость), наличие и степень выраженности нарушений социального и психосоматического характера:

1 - норма.
К ней относятся социально адапти­рованные дети, т.е. дети, которые успешно, не испытывая серьезных трудностей, справляются с учебной нагрузкой, коммуникабельны в общении с преподавателями и сверст­никами, не имеют значительных отклонений в состоянии пси­хического и соматического здоровья.

2 – это группа риска возникновения школьной дезадаптации.
К ней относят детей, имеющих сферу небла­гополучия личностного плана: повышенную тревожность, депрессивность, заниженную самооценку. Эти дети могут успешно справиться с учебной нагрузкой, не проявлять ви­димых признаков нарушения социального поведения или же проявлять их слабо.

3 - это группа с неустойчивой школьной дезадаптацией. К ней относятся дети, не справляющиеся с учебной нагрузкой по одному или нескольким предметам. Чаще всего при этом неуспеваемость сопровождается существенным ослаблением психосоматического здоровья ребенка и наличием нарушений в сфере межличностных отношений.

4 - это группа с устойчивой дезадаптацией.
К ней относят детей, у которых наличие неуспеваемости сочетается с асоциальным поведением (грубость, хулиганство, побеги с уроков и из дома, агрессивность).

5 - это группа патологических нарушений. К ней относят детей с врожденным явным или неявным патологическим отклонением, незамеченным или умышленно скрываемым родителями при поступлении ребенка в школу. Такая патология выражается психически (задержки психического развития различной степени, стойкие нарушения эмоционально-волевой сферы, невротические и психопатические расстройства); соматически (наличие стойких физических недугов, на­рушения в сердечно-сосудистой системе и др.); социально (аномальные формы развития личности; стойкие и нерегулируемые противоправные действия, пато­логическая агрессивность).

Существует много подходов к  объяснению школьной   дезадаптации. С.И.Кон предлагает следующую классификацию направлений изучения причин школьной дезадаптации.

Первое направление связано с пониманием школьной дезадаптации преимущественно  как дидактогении, когда психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения. Многие психиатры отмечают, что одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств является несоответствие имеющихся у человека социальных и биологических возможностей для переработки информации – скорости ее поступления и количества. Наиболее дидактогенно-уязвимыми, являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к границе нормы. Обычные школьные нагрузки и требования для них часто избыточны или непосильны.

Однако клинический анализ показывает, что дидактогенные факторы относятся, в основном, не к причинам, а к условиям дезадаптации. Ведь, если принять эту точку зрения, невозможно объяснить, почему в одних случаях школьная дезадаптация развивается при объективно незначительных дидактогенных влияниях, а в других не развивается даже при выраженных воздействиях такого рода.

Второе направление рассматривает школьную дезадаптацию как следствие дидаскалогении, то есть психогенных расстройств, вызываемых неправильным поведением педагога. Однако при всей бесспорной важности особенностей педагога и его профессионально- психологической подготовки было бы ошибкой сводить проблему школьной дезадаптации к проблемам плохого или злонамеренного педагога. Почему у одного учителя могут учиться и хорошо, и плохо адаптированные ученики? Каким образом некоторым детям удается успешно «отстраниться» от дидаскалогенного влияния отдельных учителей? В основе дидаскалогении может лежать невротическая или индуцированная внешней средой повышенная сензитивность ребенка.

Третье направление основано на представлении о ведущей роли врожденной или конституционной уязвимости центральной нервной системы в происхождении невротического реагирования. Эта предрасположенность может быть результатом отягощенной наследственности, родовых травм, слабой нервной системы, нейроинфекции и т.п. Однако большинство психологов и психологически ориентированных медиков критикуют подобные представления о школьной дезадаптации.

Четвертое направление связано с представлением о школьной дезадаптации как результате нарушенных семейных отношений. Так, К.В.Бардин полагает, что неудачи ребенка в школе обусловлены недостаточным уровнем развития навыков самоуправления, что напрямую связано со спецификой семейного воспитания. Для формирования  адаптации к школе необходима благоприятная семейная микросфера, для ко­торой характерно: высокий уровень образования родителей, отсутствие конфликтных ситуаций, правильные методы воспитания, полноценное общение с ребенком. В.Н.Петрунек и Л.Н.Таран в числе главных причин школьной дезадаптации называют неправильные стили семейного воспитания: изнеживающее воспитание по типу «кумир семьи», избалованность, гиперопека и т.п.

Однако И.С.Кон замечает, что прямой перенос этих представлений на проблематику школьной адаптации смещает акценты в диалоге школы и семьи, возлагая груз ответственности за нарушение адаптации на семью, и отводя школе роль арены для проявления нажитых в семье отклонений. При этом личностная социализация неизбежно сводится лишь к семейной социализации, а коррекция школьной дезадаптации сводится только к семейной терапии.

Данные направления И.С.Кон предлагает рассматривать как элементы системы причин и условий отклонений - системы, предполагающей их сочетание и взаимодействие, а не взаимоисключение. При этом за внешне сходными проявлениями школьной дезадаптации могут стоять не только разные сочетания психогенных факторов, но и разные нозологические закономерности. Автор выделяет следующие нозологические группы:

1. Реакции на стресс в виде психогенных характерологических реакций и кризисных состояний. Под ними понимают развивающиеся у психически здоровых детей при трудных или непереносимых личностных обстоятельствах преходящие изменения, проявляющиеся в связи со школьным обучением, не сопровождающиеся нарушением соматовегетативных функций; при кризисных состояниях может нарушаться социальная адаптация в целом; при характерологических реакциях  нарушения социальной адаптации частичны. В детском возрасте наиболее частыми являются реакции отказа, активного и пассивного протеста, имитации, компенсации и гиперкомпенсации.

2. Невротические реакции и расстройства. Может преобладать один из трех типов невротического реагирования: астенического, обсессивного или истерического. На первых этапах развития школьной дезадаптации преобладают неспецифические астенические нарушения в основном в сфере обучения. В дальнейшем соматовегетативные проявления невротизации могут становиться регулярными, а при наличии особенностей соматической конституции или врожденной слабости ЦНС – оформляться в картины так называемых системных неврозов с нарушением деятельности физиологических систем. Личностно-эмоциональные реакции утрачивают свой защитный характер, принимая форму более или менее постоянных стереотипов невротического реагирования.

3. Психогенные формирования личности. Свойственный ребенку на предыдущем этапе тип реагирования становится устойчивым свойством личности, изменяет структуру характера.

Один из наиболее продуктивных психологических подходов к решению проблемы школьной адаптации разрабатывается Е.В.Новиковой, которая связывает особенности нарушения приспособления ребенка к школе со спецификой социальной ситуации его развития. Автор выдвигает предположение, что механизмы школьной дезадаптации на разных этапах возрастного развития принципиально различны. Так, специфика школьной адаптации у младших школьников определяется ведущей для этого возраста учебной деятельностью. С.А.Тарасова выделяет следующие особенности школьной дезадаптации у младших школьников:

а) школьная дезадаптация связана с невозможностью овладеть, в первую очередь, операциональной (а не социальной) стороной учебной деятельности;

б) трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя;

в) причины возникновения школьной дезадаптации часто связаны с отношением в семье к ребенку и его учебе.

Подобного рода целостный «синдромный» подход к школьной дезадаптации описывает Аристова. Школьная неуспеваемость обусловлена, по ее мнению, целым рядом внутренних и внешних факторов, в частности, недостаточной сформированностью отдельных систем психики. Это может быть нарушенная моторика речи, когда небольшие изменения артикуляции незаметны для окружающих, но в сознании самого ребенка из-за нечеткой артикуляции отдельные звуки смещены или не осознаются, как следствие – трудности в обучении чтению и письму. Дети, с нарушениями понятийного аппарата так же с трудом адаптируются к новым для них школьным условиям и требованиям, т.к. имея плохую память или скудный жизненный опыт они с трудом понимают (а иногда и совсем не могут понять) смысл некоторых слов или предложений, которые остаются для них бессмысленным набором букв. Понятно, что такой ребенок не сможет пересказать прочитанное или услышанное, а на письме будет допускать ошибки. Как следствие – неуверенность в себе, низкая самооценка, все факторы школьной дезадаптации налицо.

Отзывы

Имя	Запомнить
E-mail
Сообщение

Смотрите также:

Всему можно научиться!
Когда идти в школу?
Особенности воспитания мальчиков и девочек
Мой ребенок меня не слышит
Игра как подготовка к школе
Особенности подготовки ребенка к школе
Подготовка в детский сад